Opisane w pracy badania opierają się na pracy Howarda Gardnera i jego teorii inteligencji wielorakich. Gardner zakłada, że inteligencja nie ogranicza się do jednego atrybutu, ale może przejawiać się w wielu odrębnych kategoriach. Odkąd przedstawił on teorię inteligencji wielorakich, twierdząc, że jednostki różnią się pod względem predyspozycji do uczenia się zgodnie z ich dominującym typem inteligencji, jego teoria została zastosowana do dydaktyki nauczania w szerokim zakresie tematów/przedmiotów. Gardner wyróżnił osiem różnych typów inteligencji: językową, logiczno-matematyczną, przestrzenną, muzyczną, kinestetyczną, interpersonalną, intrapersonalną i przyrodniczą. Spośród nich, zwykle tylko pierwsze dwa rodzaje są doceniane w tradycyjnym nauczaniu. Pomimo szerokiego zastosowania tej teorii w nauczaniu wielu przedmiotów, jej roli w nauczaniu algebry poświęcono dotąd niewiele uwagi w literaturze.Podjęte badania, o charakterze studium przypadków, miały na celu zweryfikowanie następującej tezy: "Powiązanie stosowanych zabiegów dydaktycznych oraz metod i form pracy z dominującymi rodzajami inteligencji wielorakiej uczniów poprawi ich wyniki w nauce." Zgodnie z tą hipotezą, podejmowane przez nauczyciela zabiegi dydaktyczne oraz stosowane metody i formy pracy powinny być dostosowane do dominującego typu inteligencji ucznia i związanego z tym stylu uczenia się. W moim artykule przedstawiam pracę dwóch uczennic szkoły średniej w klasie algebry wyrównawczej (klasa dziewiąta, 14 lat), z różnymi typami wielorakich inteligencji (interpersonalne i wizualno-przestrzenne preferencje uczenia się), nad serią ćwiczeń-problemów z algebry, przedstawionych w formie sprawdzianu.Badanie polegało na analizie odpowiedzi uczennic w dwóch sprawdzianach (tzw. Arkusze 1 i 2). Oba arkusze zawierały podobne zadania matematyczne sprawdzające umiejętności zastosowania podstawowych operacji matematycznych do rozwiązywania różnorodnych zadań z elementarnej algebry, ukierunkowanych na zaplanowane przez nauczyciela cele: (1) zastosowanie podstawowych operacji matematycznych do zbioru liczb rzeczywistych w rozwiązywaniu zadań tekstowych, (2) zapisywanie wyrażeń matematycznych do rozwiązywania zadań tekstowych, (3) upraszczanie wyrażeń algebraicznych w rozwiązywaniu zadań tekstowych przy użyciu własności zbioru liczb rzeczywistych. Uczennice rozwiązywały zadania tekstowe powiązane ze statystyką, bankowością i chemią, geometrią, produkcją i kontrolą zapasów. W okresie między sprawdzianami odbyły się rozmowy nauczyciela prowadzącego badania z uczennicami.Najpierw u badanych uczennic zdiagnozowano dominujący typ inteligencji, ujawniający ich preferowany styl uczenia się. Zastosowano do tego celu kwestionariusz wielorakiej inteligencji wypełniony przez uczennice. Następnie zostały poproszone o rozwiązanie sprawdzianu matematycznego z Arkusza 1. Zadania z Arkusza 1 należało rozwiązać przy użyciu podstawowych operacji matematycznych w zbiorze liczb rzeczywistych. Po rozwiązaniu zadań z Arkusza 1 uczennice zostały zaproszone na indywidualne rozmowy z nauczycielem, który omówił popełnione przez nie błędy, naprowadzając je na poprawne rozwiązania przez stosowanie zabiegów dydaktycznych odpowiednich do dominującego typu inteligencji każdej z nich, sugerując stosowanie podobnych środków w procesie uczenia się. Po pewnym czasie uczennice otrzymały do rozwiązania zadania z Arkusza 2, przy czym mogły w rozwiązaniach wykorzystać metody, na temat których dyskutowały z nauczycielem podczas rozmów. Poprawa osiągnięć uczennic była oceniana w odniesieniu do konkretnych nauczanych pojęć, poprzez pomiar uzyskanych wyników w zadaniach istotnych dla tych pojęć. Osiągnięcia te były oceniane zarówno pod względem jakościowym (w analizie rozwiązań poszczególnych zadań), jak i ilościowym (poprzez porównanie poprawnych i błędnych wyników), i były podzielone na cztery obszary realizacji celów kształcenia: pojęcia i błędy matematyczne, objaśnienia, terminologia oraz zapis matematyczny.U uczennicy A dominuje inteligencja interpersonalna, co oznacza, że najłatwiej jej przyswajać informacje poprzez jej relacje interpersonalne i konwersacje. Po wypełnieniu Arkusza 1, nauczyciel przedyskutował z A prawidłowe odpowiedzi i poprosił, aby znalazła partnera, z którym może o nich porozmawiać. Nauczyciel również zasugerował dodatkowe metody pomagajajace jej prztwarzać informacje i wzmacniające pamięć, takie jak wykonanie flashcards z informacjami na temat nowo poznanych metod lub definicji pojęć matematycznych. Uczennica została również zaproszona do współpracy z innymi uczniami podczas pracy w klasie w grupach, a jej zadania domowe opracowano jako interaktywne z rodzicami i/lub z rówieśnikami.Porównanie wyników sprawdzianów 1 i 2 pokazuje wyraźną poprawę. W Arkuszu 1 tylko 8 z 16 zadań zostało rozwiązanych poprawnie, a w Arkuszu 2, poprawnie rozwiązano 14 z 16.Dla uczennicy B określono, jako dominującą, inteligencję wizualno-przestrzenną. Osoby posiadające ten typ inteligencji jako dominujący często rysują na marginesach esy-floresy, wyraźnie ożywiają się, gdy w książkach obok tekstów pojawiają się obrazki, diagramy, mapki, labirynty. Lubią, kiedy na zajęciach prezentowane są filmy lub pokazy multimedialne. Myślenie obrazami, dobry odbiór świata wizualnego to ich domena. Podczas rozmów z nauczycielem uczennica została zachęcona do korzystania z tych możliwości. Tak jak A, również uczennica B zdobyła 8 z 16 punktów w sprawdzianie 1, a po rozmowie z nauczycielem 14 z 16 punktów w sprawdzianie 2.Uzyskane w sprawdzianach wyniki obu uczennic wskazują na znaczną poprawę. Z analizy odpowiedzi wynika, że znacznie podniosły się ich umiejętności we wszystkich czterech obszarach realizacji celów matematycznego kształcenia, jak również, że dostosowanie wsparcia nauczania do dominujących typów inteligencji danej osoby wyraźnie poprawia zrozumienie tematu i zwiększa szanse uczniów na osiągnięcie lepszych wyników. Wybór zabiegów dydaktycznych, które są dostosowane do dominujących typów inteligencji, może przyczynić się do zdobycia przez uczniów umiejętności samodzielnego uczenia się przez poznanie swoich mocnych stron. Ponieważ teoria inteligencji wielorakich dotyczy różnych podmiotów szkolnych, wydaje się, że współpraca nauczycieli matematyki z kolegami, którzy uczą innych przedmiotów w danej placówce oświatowej, poprzez poznanie przez uczniów swoich dominujących typów inteligencji, może wzmocnić ich wiarę w swoje możliwości i jest kluczem do osobistego sukcesu. Nauczyciele, wiedząc, w przypadku każdego ucznia, jakie są preferowane przez niego, dostosowane do dominującego typu inteligencji, metody uczenia się, mogą stosować na lekcjach takie zabiegi dydaktyczne, dzięki którym praca uczniów będzie efektywna i skuteczna.
